Il 2 aprile, in occasione della Giornata Mondiale della Consapevolezza dell’Autismo, il sottosegretario all’Istruzione – sia detto tra parentesi, indagato in Sicilia per peculato – è ritornato, nel corso di una trasmissione televisiva, sulla riforma del sostegno, tra le 13 pesantissime deleghe in bianco che il governo chiede per sé nel ddl attualmente in discussione presso la commissione Cultura della Camera. L’intervento di Davide Faraone, a dire il vero meno clamoroso di tanti cui l’improvvido sottosegretario ci ha abituati, ha scatenato un’ondata di tweet, certamente alimentati dalla delicatezza del tema.

Con ogni evidenza, l’inclusione è una delle rare specialità italiane, almeno sulla carta. In un’Europa ancora saldamente aggrappata a trattamenti talvolta anche drammaticamente divergenti tra alunni “normali” e non, in cui permangono classi e scuole speciali come principale strategia di trattamento per la diversabilità, il nostro Paese si è fatto promotore da anni di una normativa completamente all’avanguardia – dalla legge 517/77 alla 104/92-, che ottempera completamente al primo comma dell’art. 34 della Costituzione: “La scuola è aperta a tutti” e  a ciò che viene stabilito dall’art. 3 della Costituzione: il principio di uguaglianza tra tutti i cittadini, in una scuola che, come recita l’incipit dell’art. 34, è “aperta a tutti”. Altro a dire è l’uso che di tale normativa si è fatto: spesso oggetto di abuso; talvolta lettera morta.

In origine, infatti, con la L.517/77, l’integrazione a favore degli alunni “portatori di handicap” (art.2) doveva essere attuata attraverso la prestazione di “insegnanti specializzati”. Si sarebbe trattato di personale di ruolo con preparazione specifica e formazione quindi superiore rispetto ai colleghi curricolari. L’esosità dei corsi e una certa incuria sul tema hanno fatto sì che abbiano frequentato corsi (circa 3.000 euro quelli organizzati dalle università) solo i docenti già abilitati in una o più discipline, in grado di pagare. Il tempo e la consuetudine hanno pertanto traslato la figura del “docente specializzato” in quella – molto più fluttuante – del “docente di sostegno”. Colui, cioè, che si presta in questa veste all’organizzazione dell’istituto per svolgere, oltre che reale attività di sostegno, anche attività ulteriori, come – ad esempio – supplenze su altre classi; e che sia stato inserito in questa arbitraria definizione chiunque – a prescindere da una qualifica specifica – compresi docenti precari, perdenti posto, ecc; il “sostegno” è divenuto nel tempo il refugium peccatorum al quale accedere, in caso di difficoltà, senza alcuna preparazione specifica.

La soppressione definitiva delle aree di specializzazione (motoria, scientifica, umanistica, tecnica) ha fatto il resto: cittadini di serie B, gli studenti con disabilità sono stati spesso seguiti da figure generiche, non in grado di fornire un sostegno competente, come pure aveva sostenuto la sentenza n.245 del 26 gennaio 2001 del Consiglio di Stato. La necessità di favorire la mobilità dei docenti ha prevalso rispetto alla centralità del soggetto in apprendimento.

Tra i tanti temi su cui il governo chiede carta bianca, c’è quella relativa al personale di sostegno. Per capire cosa hanno in mente possiamo ricorrere proprio alle esternazioni del meritevolissimo Faraone, che da tempo pontifica sul tema su cui – considerato il suo cursus honorum – ha certamente grande competenza. La riforma consisterebbe in una separazione delle carriere: gli insegnanti di sostegno “saranno più preparati e più formati sulle singole patologie”. Ora “non c’è una specializzazione sulla singola patologia. Per questo vogliamo fare anche delle scuole di formazioni specifiche.” Si determinerebbe, dunque, un approccio interpretativo della disabilità come fenomeno esclusivamente medico, con una forte considerazione della disabilità come divergenza dalla normalità fisica e psichica, in controtendenza con i più moderni e convincenti studi di settore e della stessa Oms. Faraone ha inoltre affermato la volontà di trasformare l’insegnamento di sostegno in una vera e propria vocazione, non più trampolino “per diventare insegnanti di ruolo, senza che si sia coltivata una specificità”.

La proposta prevederebbe l’obbligo di somministrazione di farmaci da parte delle scuole; ma – soprattutto – la modifica della figura dell’insegnante di sostegno, che diventa lo specialista delle singole patologie e non più docente abilitato all’insegnamento curricolare in possesso della specializzazione. Si tratterebbe di un’interpretazione decisamente anacronistica rispetto alle acquisizioni cui la moderna pedagogia ha informato il senso del modello italiano dell’inclusione, che ha previsto da decenni la contitolarità sulla classe e la cooperazione tra insegnanti curriculari e docenti di sostegno che – viceversa – verrebbe enormemente alterata dalla determinazione di ruoli separati. Senza contare che la proposta non prevederebbe alcun tipo di formazione specifica sull’unico elemento realmente dirimente, la formazione su diversi metodi e approcci di insegnamento (utilissimi con tutti gli studenti), inclusi strumenti e modalità di comunicazione per determinate tipologie di disabilità. Si snaturerebbe, dunque, la naturale funzione della scuola – trasformata da un simile provvedimento in una succursale dell’ospedale – e quella del docente, pur sempre – qualsiasi siano le caratteristiche dei suoi studenti – professionista dell’apprendimento/insegnamento. Amplificando il senso di una “diversità” che è esattamente quello che la normativa italiana ha escluso nelle elaborazioni anche successive alla norma del ’77.

Riferendosi alla possibilità che un docente di sostegno possa – dopo 5 anni di esercizio del ruolo – passare ad insegnare una disciplina, se in possesso della relativa abilitazione, Faraone l’ha considerata una sorta di furbesco trampolino di lancio per ambire a mete più appetibili (quali? perché?); si tratta – semmai – di una opportunità significativa per ciascuna scuola di docenti curricolari che abbiano una formazione ed un’esperienza significativa nel campo del sostegno; il che rappresenta un valore, considerando anche l’esclusione del sostegno per il Dsa (disturbo specifico dell’apprendimento: disgrafia, dislessia, discalculia) e per i Bes (bisogni educativi speciali), provvedimento evidentemente giustificato dal risparmio economico, e non dalla centralità del soggetto in apprendimento.